Resumen
Escuchar las voces de la infancia es un acto pedagógico, ético y político que cuestiona las prácticas educativas actuales. Este texto destaca la necesidad de reconocer las múltiples formas de expresión infantil, más allá de la palabra, en contextos marcados por el adultocentrismo y la estandarización. Desde una mirada inclusiva y neuroafirmativa, se entiende la neurodivergencia como una forma válida de desarrollo. A partir de la experiencia en el Taller AyudArte, se propone la pedagogía de la ternura como base para transformar la escuela desde el vínculo, y repensar la educación especial como puente hacia una inclusión genuina.
Palabras clave: infancia, escucha, educación inclusiva, neurodiversidad, pedagogía de la ternura.
Introducción: ¿Por qué hablamos de “voces de la infancia”?
Hablamos de “voces de la infancia” porque escuchar a los niños implica ir más allá de la palabra. Su voz se expresa en el juego, el cuerpo, los silencios y su forma de habitar el mundo. Con frecuencia solo se valida lo que el adulto logra traducir a su propio lenguaje; lo demás se interpreta como problema o déficit. La infancia no es un proyecto de adultez, sino un territorio con valor propio. Como advierte Tonucci (1997), la escuela suele pensarse desde las necesidades adultas, generando una desconexión entre lo que se enseña y lo que realmente viven los niños.
El adultocentrismo y su impacto en la escuela
El adultocentrismo opera como un sistema invisible que define que las voces infantiles pueden ser ignoradas si no se ajustan a las expectativas rígidas sobre ritmos de aprendizaje, comportamientos y formas “correctas” de participar.
Las prácticas docentes que buscan la homogeneización del estudiantado, desconocen que el aprendizaje no ocurre de manera lineal ni uniforme, sino que se construye en interacción con otros y mediado por el contexto sociocultural (Vy-gotsky, 1979), no como una simple acumulación de habilidades según la edad cronológica. Sin embargo, la escuela continúa sin dialogar con la experiencia sensorial, emocional y cognitiva de los niños.
Por eso es frecuente asumir que los niños deben preguntar cuando no entienden, o participar para demostrar su comprensión, sin considerar que muchos no saben cómo hacerlo, no se sienten seguros o simplemente procesan la información de otra manera. El resultado es una escuela que interpreta el silencio como desinterés y la diferencia como problema.
La escucha ampliada desde el enfoque neuroafirmativo implica reconocer que la comunicación entre personas con estilos neurológicos distintos requiere adaptación mutua. La teoría de la doble empatía, desarrollada por Damian Milton, plantea que las dificultades comunicativas entre personas autistas y no autistas no constituyen un déficit unilateral, sino un desencuentro bidireccional, producto de marcos de experiencia y procesamiento distintos (Milton, 2012).
El desafío para la escuela no consiste en “corregir” las formas de comunicación de los niños neurodivergentes, sino en reconocer que existen códigos distintos de interacción y procesamiento para que la docencia se acerque a los niños desde una posición más abierta y menos deficitaria.
Hablar de neurodiversidad en el aula implica reconocer el amplio universo de niños que la habitan, con múltiples formas de aprender, sentir y relacionarse.
Comprender estas formas de procesamiento no como fallas que deban corregirse, sino como expresiones legítimas de la diversidad humana, exige un cambio de mirada: antes de etiquetar, observar; antes de intervenir, comprender.
Educación especial y educación inclusiva: un puente necesario
Estar físicamente en un aula regular no garantiza inclusión, pues esta se construye a partir de la identificación y reducción de barreras que limitan la participación y el aprendizaje (Echeita Sarrionandia, 2018).
En contextos latinoamericanos, el acceso a apoyos educativos suele depender de un diagnóstico formal. Sin un documento emitido por el sistema de salud, muchos niños quedan por fuera de los recursos necesarios. La pedagogía del afecto y la observación profunda permiten orientar la práctica educativa incluso en ausencia de diagnósticos formales. Escuchar a los niños, comprender sus formas de expresión y ajustar las estrategias pedagógicas es una responsabilidad ética que no puede delegarse únicamente a los sistemas de clasificación.
El Taller AyudArte como laboratorio vivo de escucha
A través del juego libre y el juego simbólico, los niños expresan su mundo interno, elaboran experiencias y construyen sentido. En estas dinámicas aparecen historias, personajes y narrativas que revelan emociones, intereses y necesidades que no siempre emergen en contextos escolares formales.
Lejos de corregir o dirigir constantemente esas expresiones, el rol del adulto es acompañar, observar y sostener los procesos que allí emergen.
El juego simbólico se convierte así en una forma legítima de lenguaje infantil, especialmente para aquellos niños cuyos códigos comunicativos no siempre coinciden con las expectativas escolares. Reconocer patrones emocionales, relacionales y expresivos —más allá de lo verbal— permite ampliar la comprensión pedagógica y asumir que la diversidad neurológica no solo plantea desafíos, sino que también aporta claves valiosas para repensar las prácticas educativas desde una perspectiva más inclusiva y humana.
La pedagogía de la ternura como metodología ética frente a la infancia
Paulo Freire defiende una educación basada en el diálogo, el respeto y el reconocimiento del otro como sujeto (Freire, 1997). La pedagogía de las diferencias plantea la necesidad de una educación que se ocupe del otro en su singularidad (Skliar, 2019).
La ternura no es permisividad. Es firmeza amorosa, coherencia y respeto profundo. Es crear condiciones para que el niño se sienta visto, escuchado y valorado. La ternura se convierte en una puerta de entrada para la escucha auténtica. Escuchar a las infancias es un acto ético, porque implica reconocer al niño como sujeto de experiencia y de sentido, y no como objeto de intervención, corrección o normalización.
Así, enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el modelo social de la discapacidad y la pedagogía del cuidado ofrecen marcos coherentes para traducir la ética del reconocimiento en prácticas educativas reales. Sin embargo, su potencia se diluye cuando se aplican de manera instrumental, desconectadas de una escucha real de las infancias.
Voces que transforman: qué nos dicen realmente los niños incluso cuando callan
Lo que el mundo adulto suele interpretar como “mala conducta”, desinterés o dificultad es, con frecuencia, una forma de comunicación que no ha sido comprendida. Escuchar las voces de la infancia es un acto político, porque cuestiona las relaciones de poder que históricamente han silenciado a los niños, desplazando sus experiencias en favor de miradas adultas que deciden, interpretan y definen por ellos. La corrección constante silencia; el vínculo, en cambio, habilita. Y es en el vínculo donde la educación puede convertirse en un espacio verdaderamente inclusivo, ético y humano.
Referencias
Echeita Sarrionandia, G. (2018). Equidad801x: Educación de calidad para todos: Equidad, inclusión y atención a la diversidad [Curso en línea]. Universidad Autónoma de Madrid (UAMx), edX.
https://courses.edx.org/certificates/4820bd95f950493c86ed9389c0832251
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores. https://pdfcoffee.com/download/pedagogia-de-la-autonomia-9-pdf-free.html
Milton, D. E. M. (2012). On the ontological status of autism: The ‘double empathy problem’. Disability & Society, 27(6), 883–887. https://doi.org/10.1080/09687599.2012.710008
Skliar, C. (2019). Pedagogías de las diferencias: Notas, fragmentos, incertidumbres. Noveduc. https://books.google.com/books?id=AbepDwAAQBAJ
Tonucci, F. (1997). La ciudad de los niños. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.
