La didáctica general como disciplina de la pedagogía fue considerada en sus inicios como una actividad gobernada por el talento del docente, el arte con el que dominase los conocimientos que se pretendía transmitir. Así, Juan Amos Comenio fue el precursor de la didáctica general y en su obra clásica Didáctica Magna planteaba que sólo existía un método para enseñar todas las materias, el cual era el método natural, válido para cualquier materia que se tratase.
Resulta curioso, por no decir alarmante, que hoy en día muchos profesores sigan creyendo en estas ideas y que, por lo tanto, crean también que las leyes que rigen los procesos de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas no se obtienen mediante la investigación y el análisis sino con la inspiración, la experiencia y hasta la casualidad. Una especie de pensamiento mágico de los fenómenos didácticos sería, en muchos casos, el principal motor que mueve las acciones de los docentes frente a la gran diversidad y complejidad de los procesos a los que se enfrentan cotidianamente.
Afortunadamente la didáctica ha evolucionado. Específicamente, la didáctica de las matemáticas, fue desarrollada hasta el punto de considerarse actualmente como una disciplina científica. Esto no fue obra de la casualidad, sino del esfuerzo investigativo de Guy Brousseau. Básicamente lo que propuso este autor fue que había una gran cantidad de hechos inexplicados durante el proceso enseñanza aprendizaje que no habían sido dilucidados por otras disciplinas que tradicionalmente eran utilizadas en la didáctica de las matemáticas, como la psicología, la sociología, las matemáticas, etcétera. Es decir, nociones que no habían sido objeto de estudio para ninguna ciencia, como por ejemplo, ‘enseñar a resolver problemas matemáticos’ o ‘situación didáctica’, pasaron a ser objetos de estudio dentro de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD). Esta teoría sostiene, entre sus postulados principales, que el conocimiento que se desea comunicar a los estudiantes debe pasar por un proceso de análisis e investigación previo a su implementación didáctica. Esto es, el conocimiento matemático que se pretende enseñar debe ser cuestionado. Así, preguntas como ¿qué es una demostración?, ¿qué es una variable? o ¿qué es una ecuación? adquieren sentido dentro de la TSD porque ponen de manifiesto la aparente transparencia y sencillez de muchas nociones matemáticas involucradas y, como se ha comprobado en múltiples investigaciones, lo que puede parecer simple para el adulto formado puede resultar un gran obstáculo para el alumno que aprende. La TSD se centra también en dar una explicación científica de las condiciones en las que el conocimiento matemático se construye en el aula. Contrario a lo que muchos docentes suponen, esta teoría postula que las primeras situaciones con las que el estudiante debería enfrentarse, al tratar de aprender un conocimiento matemático, son aquellas que involucran acciones con los objetos (concretos o mentales) y que las definiciones, teoremas, etcétera, deben presentarse ante el alumno como el resultado de haber trabajado una seria de situaciones en las que dicho conocimiento surge como la estrategia óptima de solución a determinada problemática. Esto implicaría para el docente un cambio en la concepción misma de aprendizaje. Es claro para casi todos, que el conocimiento se construye, no se copia ni se repite. No obstante, ser consciente de que dicha construcción es un proceso paulatino, conlleva una modificación en muchas de las creencias que tiene el docente acerca de la didáctica de las matemáticas. El conocimiento de la TSD, en este sentido, vendría a ser para el maestro de matemáticas, no sólo base teórica donde fundamentar sus acciones, sino también un punto de partida para iniciarse en el estudio de los fenómenos tan complejos que se encuentran en el proceso de estudio de las matemáticas.
Referencia
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
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