Al escribir sobre cómo mi visión de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se ha transformado, se hace inevitable evocar mi etapa como estudiante. Principalmente, la de mi formación profesional como licenciado en matemáticas aplicadas, debido a que fue en este periodo donde experimenté un acercamiento a una matemática “diferente” a la de los grados escolares anteriores. Este parteaguas marcó mi concepción sobre las matemáticas y consecuentemente sobre la manera en que esta se enseña y aprende.
Etapa de estudiante
Desde los primeros años universitarios, la mayor parte de los cursos se distinguieron por priorizar los razonamientos lógicos que mostraban por qué las relaciones o propiedades de los objetos matemáticos se producen o justifican. Esto involucraba un esfuerzo de comprensión conceptual que trasciende sobre el manejo operacional de la matemática (me refiero a la visión coloquial de “solo hacer cálculos”). Aunque con el tiempo me fui convenciendo de que este enfoque permitía revelar mucho de la esencia y fortalezas de la matemática, la manera en que se trabaja me resultó muy compleja de entender y personalmente, representó muchas horas de esfuerzo y dedicación, si la comparo con las que otros compañeros dedicaban habitualmente.
Como he mencionado, gran parte de mis cursos se desarrollaron de esta manera, pero hubo uno o dos con enfoques diferentes que promovían la “razón de ser” de los objetos matemáticos, esto es, las condiciones que les dieron origen antes que la visión formalizada de los mismos.
Esta dualidad provocó que mi formación estuviera, en todo momento, marcada por una búsqueda personal que superficialmente podría asociarse con tomar partido en alguna de estas vertientes, pero que de manera más profunda implicaba cuestionarse por la naturaleza o génesis de la matemática (hoy lo escribiría así), en aquella etapa solo estaba rodeado de conflictos personales que me hacían cambiar de opinión con mucha frecuencia entre estas visiones.
El contexto anterior fue creando un escenario que se destacó por el poco éxito que obtuve en los primeros cursos de nivel licenciatura y en mis esfuerzos personales por lograr entender a las matemáticas. El éxito, que paulatinamente llegó, tuvo mucha relación con practicar a la par los dos tipos de enfoques mencionados. Mi estrategia consistía, casi siempre, en tratar de capturar la esencia de los conceptos o su motivación (lo que implicaba una tarea personal, dado que en gran parte de los cursos esto no se mencionaba) y después tratar de trabajar con la mirada abstracta de los mismos.
No en todas las ocasiones conseguía que esto funcionara sobre todo para conceptos muy abstractos, pero me permitía tener un acercamiento menos abrupto que el presentado en clase. Un conflicto directo era que al implementar esto en mi forma de estudio personal requería de mayor tiempo y avanzaba a menor ritmo que el propio desarrollo de los cursos, pero a cambio mejoraba mi comprensión. Estudiar matemáticas desde este enfoque marcó, años más tarde, mi visión sobre su enseñanza.
Etapa de profesor
Mi primer periodo como profesor en una institución fue con estudiantes del nivel medio superior. Para entonces tenía claro que un acercamiento digamos “axiomático” de la matemática no sería exitoso con estudiantes de este nivel académico. Aún con dudas sobre cómo plantear mis primeras clases tenía muy claro cómo no me gustaría presentar a la matemática.
Aún no sabía si promoviendo la “esencia o propósito de los conceptos matemáticos” podría lograr que los estudiantes comprendieran a las matemáticas, pero tenía el aliciente de saber que esta práctica me funcionó a mí. Aunque fue un periodo breve, me permitió explorar y darme cuenta de que los recursos que implementaba para la enseñanza no siempre funcionaban como yo esperaba o requerían de mayor tiempo, exploración y consideración. Este escenario hizo que me encontrara nuevamente en una búsqueda personal en el cual, sin advertirlo, profundizaba aun más en mis cuestionamientos sobre la actividad matemática.
Debo resaltar que en ese momento, aún siendo un profesor novel, tenía una fuerte convicción de hacia dónde quería conducir a mis estudiantes o lo que quería que apreciaran o entendieran de la matemática. La dificultad que enfrentaba era que no conseguía que la mayor parte de mis estudiantes capturara esa visión.
Durante esta etapa, concluí que necesitaba de otras herramientas o conocimientos que pudieran ayudarme a mejorar mi práctica docente, valoré diplomados, cursos e incluso otras carreras, pero no encontraba algo que pudiera llenar mis expectativas o necesidades debido a que la gran mayoría ofrecía elementos pedagógicos generales, administrativos, etcétera. En ellos no percibía cómo podrían ayudarme a resolver los problemas con la comprensión de las matemáticas por parte de los estudiantes.
Etapa de estudiante de maestría en Educación Matemática
La búsqueda mencionada en la sección anterior me llevó (por sugerencia de un amigo) a fijarme en la maestría en Educación Matemática que ofrece la BUAP. Aunque en principio desconocía lo que pudiera aportar a mi formación, hoy puedo decir que rápidamente captó mi atención, ya que aportaba los elementos para describir fenómenos del aula de matemáticas, para estudiarlos, discutir sobre ellos y tratar de explicar sus razones.
Esta etapa de formación me permitió tener una visión más profunda y consciente de la enseñanza de las matemáticas, así como un panorama de la investigación en el área.
Hoy, gracias a esta formación concibo el aula de matemáticas como un espacio para la experimentación, la creación y la investigación. Si bien siempre se está en un proceso de aprendizaje y no necesariamente los objetivos de la enseñanza son exitosos. La Matemática Educativa nos brinda las herramientas para problematizar y estudiar los fenómenos que suceden en el aula, identificar sus razones y sugerir de forma fundamentada cambios que mejoren la enseñanza.
Finalmente, en especial, cursar la maestría también me ha dado los elementos para reformar y/o reforzar mis concepciones de las matemáticas, aspecto que considero vital para implementar su enseñanza.
